从百草园到三味书屋

一、设计意图

(一)结合本单元的阅读体验，由人及己，回顾自己的童年生活，进一步认识自我，体验“成长”，展望未来。

(二)通过阅读、写作和交流，由己及人，了解不同的童年生活的独特性和丰富性，进一步理解童年与亲人师长的密切关系。

(三)通过相关的听、说、读、写活动，再“酿”童年生活，记录、珍藏自己的童年，体会语文与自我、与生活的关系。

二、指导事项

(一)复述故事复述是一项重要的语文基本技能，是本学期的训练重点之一（六次综合实践均有安排）。复述可以反映阅读效果，“是不是真正读懂了，还要看你说得出说不出”。但复述不是背诵，首先，在复述中，“遗漏”不仅是可以的，而且是必须的，关键看“遗漏”的是什么；其次，复述允许用自己的语言转述原文的某些内容，但要看转述是否忠实于原意，是否顺畅。复述的指导应以此为重点。

(二)回眸童年该活动属口语交际，包括两项内容：讲故事和采访。讲故事的要点有两个，一是“趣”，二是“尽量与众不同”。采访的要点也有两个，一是“童年”“童心”的主题，二是要努力实现“坦诚的情感交流”。教师的指导应当把握这几个要点，并根据学生情况，指导学生选择采访的具体对象，拟订采访提纲。

(三)童年的我这是趣味性很强的操作性语文活动，如果指导得宜，可以较好地展现学生的个性趣味及动手能力。指导的重点在于：照片有特点（反映本人童年生活特征），题名恰当（符合照片内容），题词别致（表现个性追求）。必须要求学生自己动手制作纪念卡，至于其材质、工艺等方面，则不必要求过

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高。

(四)永葆童心这项写作活动贯通了“听”、“说”和“写”。除了常规的指导外，要把握如下要点：①写作题材的“限”与“不限”。主题必须是童年、童心，这是限；可以写欢乐、烦恼、梦幻……这是不限。②口头语言与书面语言的联系和区别。这当然不是学生通过一次两次写作练习就可以完全掌握的，本次的重点，是让学生先讲故事，再写文章，形成比照，感性地认识到：“口说”与“写作”在内容事实、思想感情、趣味格调上是一致的，但在结构、用词、句式和表达方法上有差别。

(五)在指导学生复述和发言时，教师既要注意其内容因素，也要关注其语音、语速、说话节奏、交流的态度等，并相机指导。关于口头语言与书面语言的异同，可在写前指导中提示，在讲评时引导学生交流体会和认识，学生能谈多少都行，不必要求过高。

三、活动建议

(一)本次综合实践包含四项具体活动，各有侧重点，难度不大，最好能指导学生全部开展。

(二)建议教学时数：2课时。其中，指导“复述故事”和“永葆童心”1课时，作文讲评1课时。“回眸童年”和“童年的我”可在班会课进行，语文教师应出席，协助班主任，共同指导。

(三)不必等到单元阅读教学完毕开展活动，“童年的我”制作活动可提前布置。对《从百草园到三味书屋》的复述，也可以与课文教学一起安排。

(四)“复述故事”的“任选本单元一篇故事开展表达交流活动”，“回眸童年”的“各组推荐两三位讲得最好的同学，讲给全班同学听”，“童年的我”的“在班级展示”和“全年级的汇展”等项，可视情形决定是否进行。

(五)评价的过程应当成为学习和教育的过程。例如关于复述的评价，评价的对象应当包括复述者和作补充的学生，以及所有发言和讨论参与者。但在评价内容上，应以后续的“讨论”为重点，通过引导

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学生讨论和相互评价，让学生明白“什么地方可以省略，什么地方不可省略；哪些句子是有趣的，哪些句子是特别有趣的”。

(六)要评价各项活动的成果，也要关注活动的过程，可有代表性地选择学生（小组）汇报采访过程、介绍纪念卡制作方法等，师生一起评价，发挥正面典型的示范作用。

〖单元主旨〗

这一单元包括两篇主读课文，鲁迅的《从百草园到三味书屋》、鲍尔吉?原野的《雪地贺卡》。本着 “比较?探究”的原则，又提供了四篇课文，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》、张洁的《拣麦穗》、舒婷的《童年絮味》、沉河的《生命》。

从总标题“童年梦痕”可以看出，这一单元课文的共同点在于：童年生活的趣味和天真的想象和幻想。

语文课程是人文性和工具性的统一。

讲字、词、段、篇，并不绝对是错误的，但是孤立地讲，而忘记了文章中所表达的心灵，尤其是孩子的感情和趣味，就可能产生偏颇。孤立地掌握语言工具，表面上是很重视语言，实际上却很难达到目的。因为孤立地讲字词句，讲正确地使用语言，是可能产生偏颇的。什么叫做正确地使用？离开了人的心灵，尤其是儿童的特殊情感，是很难讲得清楚的。就算辛辛苦苦没有讲错，也很难深入到文章所表达的心灵特点中去。而心灵特点和个性恰恰是文章感人的地方。而且，所谓正确地使用也是不能离开文章中的人物情感状态来判别的。

〖课文解读〗

〔关键词语〕乐园 无限的趣味 倘有陌生的声音叫你的名字，千万不可答应 做人之险 渊博的宿儒

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阅读不只是为了文字，还为了读懂作者和人物的精神、情感和个性。这一切并不是抽象的，而是体现在非常具体、非常灵活的语言中。

作品分析应从语言开始，甚至也可以说是从语词出发。对语义深入的分析，揭示出同样的语词里存在着两种不同的语义范畴，一方面是科学的、工具的语言，讲究的是语义的准确和规范；另外一方面，是文学语言、文本中的语言，语义往往是超越词典规范，带着非常强烈的个人的、临时的感情色彩。文学语言、文本语言的语义离不开特殊的语境，表现的是作者或者人物瞬时的感情，不像字典语义那样是共通的、长期合用的，而是在变化万千的语境中个人化的。正是从这种个人化的运用中，我们能够辨认出作者和人物的个性和深层的、潜在的情感。我们所说的语言的人文性，大体说来，是指它所承载的人的精神，但这个“人”不是一般的、抽象的人，而是个别的、特殊的人，在具体语境中的人。

一、找到关键词语，抓住工具性与人文性的差异和矛盾

并不是在所有的语句中，都充满了这种超越常规的、瞬时的语义。如果所有的语词都是个人化的，都是作者在特殊语境中临时赋予意义，读者就很难理解了，作者和读者之间就无法沟通，就像我们在一些前卫性很强的诗歌中看到的那样。在散文里，这种超越常规的情况，只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这种地方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语义的精妙。

比如，在《从百草园到三味书屋》的开头，“乐园”这两个字，在一些人看来，可能觉得没有什么可讲的，因为在他们心目中，它只有一种含义，那就是写在字典里的那种意思，没有什么矛盾可以分析的。但是，没有矛盾，没有差异，就无法进入分析的层次。关键是如何把矛盾揭示出来。因为，一切经典文本都是天衣无缝的，矛盾不在表面，不是现成的。需要有一种操作性的方法，把矛盾揭示出来。

首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里规范的意义；其次，把它和上下文即具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。

按原生语义，“乐园”令人想到美好的天堂，至少是风景极其精彩的地方。如果是一个荒废的园子，“只有一些野草”，把它当作“乐园”，可能要给人以用词不当的感觉。但是，鲁迅在开头第一段，却强

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调说：百草园“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园。”这里对“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心，离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。这里的“乐园”，具有双重的含义，一重和字典里的含义有关，肯定是一种美好的场所，但是，同时还有另外一重含义，让读者进入童年回忆的境界，和读者分享美好的童趣。

鲁迅在文章中说“百草园”有“无限的趣味”。这个“趣味”和“无限”，就是关键词，包含着矛盾，就有可分析性。

在一般情况下，“无限的趣味”让人想到的一定是十分奇特的、罕见的、美妙的事物，但是，鲁迅明明说，这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹、蝉、黄蜂、叫天子，可以想象，成年人肯定觉得没有什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢？他有什么样的心灵特点呢？要说蟋蟀弹琴，油蛉低唱有趣，倒还可以理解，但是，鲁迅又说：“翻开砖来，有时会遇到蜈蚣；还有斑蝥”，这一切，都是有“无限趣味”的证据。我们把它还原一下，在成年人心目中，蜈蚣是毒虫，斑蝥的俗名叫做放屁虫，和“乐园”、“趣味”不但没有关系，而且是很煞风景的，而鲁迅却特别强调它放屁的细节：“用手按住它的脊梁，便会拍的一声，从后窍里喷出一阵烟雾”，这算什么“趣味”呢？还要说“无限”！是不是应该改成“虽然有点可怕，但是在我当年看来，还是挺好玩，挺有趣味的”？这样改，从字典语义来说，好像是用词更恰当了；但是，从深层的语义来说，却是大煞风景了。因为，这样一来，就没有孩子气的天真、好奇和顽皮了，而是大人的感觉了。

如果满足于把语言当作工具，只要学会准确运用“趣味”这两个字就可以说是完成任务了。但是，要体会到“趣味”这两个字，在不同人的心灵中，有无限丰富的差异，就不是太容易了。语词并不是抽象的趣味的概念，而是唤醒自我和读者的感觉和经验，进行对话和交流的符号。光把语言当作硬邦邦的工具，就没有办法完成唤醒读者经验的任务，从而也就无法让读者的想象参与创造，难以让读者受到感染了。

二、提出问题的方法

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可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键在于，在学生忽略过去的，没有特别感觉，以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现十分精彩的内涵，而且揪住不放。这就需要用还原的方法把矛盾提出来。

还原的对象有两种。一种就是我们前面已经讲过的，把原生的语义、字典上的语义想象出来，这叫做语义还原。还有一种，还原的不是语义，而是作品所表现的对象（人物和景物），将其原生态的、未经作者心灵同化的状态和逻辑想象出来，让它和文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。

景物是静态的，变动性是比较小的，因而一般比较容易“还原”，而人物则比较复杂，特别是人的心灵、人的情感，更是变动不定的，还原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要发现它就不是不可能。

《从百草园到三味书屋》接下去写到长妈妈讲的故事。用“还原”法，不难发现，这是一个迷信故事，但是，作者并没有把它作为迷信故事来批判。这样，就把矛盾（迷信和理性）揭示出来了。问题提出了，就有比较好的对话的题目了：为什么鲁迅在这里没有以理性为准则声明，这是一个迷信故事？

如果声明一下：长妈妈给讲了一个迷信的、可笑的故事。是不是可以呢？当然不是不可以。但是，读起来的感觉是不是会差一点，甚至倒胃口呢？不声明反倒好，因为这是一个孩子感觉中的、有趣的长妈妈。这里，语言所完成的任务不仅仅是传达长妈妈的故事，而且是表现孩子的记忆里好玩的人物、离奇的故事。如果对这个拥有巨大的潜在量的、可对话性的东西视而不见，就是强大的成人趣味淹没、窒息了儿童趣味。

鲁迅表现孩子的特点，往往在一系列关键词语所组成的字里行间，在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中，形成一种反差。这里有几点不能忽略：

(一)从整个故事的逻辑发展来说，作者有意让其中的因果关系显得粗糙，按理性来说，不可信。第一层因果是，老和尚光是从书生脸上的“气色”，就断定他为“美女蛇”所迷，有“杀身之祸”。理性地讲，这是不可信、不科学的，这一点难道鲁迅一点都不知道吗？第二层因果是，给他一个小盒子，夜间就有蜈蚣飞出去，把美女蛇治死了。因果逻辑更不科学，太不可思议了。但是，长妈妈却说得十分自信，

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鲁迅故意把这种矛盾写得很突出、很荒谬，这其间就隐藏着讽喻。说得具体一点，叙述者虽然是童年的鲁迅，但是，还隐含着成年鲁迅的深邃的洞察，流露出对长妈妈迷信的调侃，但是，又没有过分谴责她。鲁迅特别强调，长妈妈并非有意骗人，相反，她自己十分虔诚和执着，因而她虽然可笑，但不可恶，相反有点好玩，甚至可爱。

(二)当然，也许有同学会提出质疑，说：这不是迷信，而是神话或者童话。在神话和童话里，总是善良轻易地战胜了的。这当然不能说没有道理。如果是这样，则童话的诗意增加了，而讽刺意味更加弱化了。从这里，更可以看出鲁迅对小人物的宽厚。

(三)故事讲完了，长妈妈作出的结论却是：今后“倘有陌生的声音叫你的名字，你千万不可答应他”。这个因果逻辑就更荒唐了。从这样一个可信度很低、个别性很明显的故事，居然就得出了一个极端普遍性的结论――任何时候在背后叫名字的声音都可能是美女蛇发出的，这种逻辑的荒唐和长妈妈的慎重其事，形成了矛盾、反差，不和谐而且显得可笑，这就是幽默。鲁迅的讽喻就藏在这幽默的背后。但是，鲁迅并没有以此为满足，接下去，不但没有指出这个故事的不可信以及长妈妈结论的荒诞，而是相反，“这故事很使我觉得做人之险，夏夜乘凉，往往有些担心，不敢去看墙上，而且极想得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣。走到百草园旁边时，也常常这样想。”这样，一方面，把自己写得很傻气的样子；另一方面，把长妈妈的故事进一步导向荒谬，愈是荒谬，愈是可笑，幽默感就愈强烈。

然而鲁迅对自己已经相当强的幽默感，还是不满足，他继续发挥下去，“但直到现在，总还是没有得到，但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇。叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”这几句的精彩在于，好像这样荒谬的故事，作者一直并没有觉察，连怀疑一下的智商都没有似的。这就不仅仅是对长妈妈的调侃，同时也是“自嘲”了。这在中国叫做“自嘲”，在西方幽默学中，叫做自我调侃，属于幽默之上乘。把自我调侃和对长妈妈的调侃结合起来，就显示出鲁迅幽默感的丰厚。

(四)从这里，我们还可以体会到一个有趣的规律，那就是幽默和抒情的不同。我们所读到的抒情散文，大多是美文，共同的倾向是对环境和作者内心的美化、诗化，而幽默，却不回避把自己和他人加以贬抑，甚至“丑化”，把自己写得很笨的样子。这样很有趣，但不同于抒情的趣味，如果说抒情是一种情

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趣的话，幽默就是一种谐趣。

(五)提一个建议供大家参考。在“口语表达”中，让同学们复述这个故事，特别强调要注意在叙述的时候，遗漏了什么。有些同学可能把故事说得很周全，但是，也可能把故事后面长妈妈别出心裁的“教训”省略了，或者遗忘了。而这一笔是很精彩的，是幽默感的高潮。不理解这一笔，就是在艺术上没有读懂鲁迅的幽默。

(六)还有一点值得注意：这样一个情节曲折的故事，却叙述得非常干净。其中有一个插入语，更显示了鲁迅对于故事中人物的嘲讽：那个书生，拿了老和尚的小盒子放在枕边以后，“却是睡不着――当然睡不着的”。从叙述故事来说，可以认为“当然睡不着的”这句是多余的，但是对于叙述语言的趣味来说，叫做涉笔成趣。叙述者突然插进来评论：这家伙自讨苦吃。流露出对于人物可笑心理的嘲讽。

总起来说，鲁迅在这里显示出来的幽默真是有笔墨淋漓之感。

三、反语、幽默和人文精神

写过百草园以后，写三味书屋，仍然是写人物的。语言的趣味仍然是以幽默为主的。他猜想自己被送到书塾里读书的理由，显然是不可靠的，读者当然知道，绝对不是作者所猜测的那样：由于顽皮。为什么要强调一下这种不可靠的理由？无非是为了表现儿童式想象和推理的趣味。

鲁迅写他的老师，笔墨也是幽默的。这表现在他的两个关键词（渊博、宿儒）的奇妙运用上。说他是城中极“渊博的”，而孩子问他“怪哉虫”却不知道。这里有多层意味可以分析出来：①对先生所谓“渊博”的讽喻；②同时，也是对孩子以为“渊博”就是什么都懂的一种调侃；③更深的调侃当然是对于先生的，他答不出什么是“怪哉虫”，居然“不高兴，而且脸上还有怒色了”；④接下来的一段话，不能忽略：“我才知道做学生的是不应该问这些问题的，只要读书，因为他是渊博的宿儒，决不至于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说。年纪比我大的人，往往如此。”这里明显是不合逻辑的，不是讲正理的，不是正经语言，是反语。因为明明是先生不知道，可是作者却说，先生是无所不知的，只是不愿意说罢了，错在学生不该问而问，读者一眼可以看出结论和理由之间的矛盾。正是由于矛盾、不统一，这在英语中

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叫做：incongruity（在幽默学中，是一个很基本的范畴）。不和谐，才怪异，才显得好玩，好笑，有趣味。这种不和谐、不统一，是由一系列反语构成的。

要真正分析这种不和谐的逻辑，超越常规的用词，而不是停留在赞叹的层次上，就要抓住结论和理由相矛盾的反语不放。同时要真正懂得一点幽默，就不能忽略讲歪理的功夫。人当然要讲正理，那是在正经的时候，但是，在追求幽默效果的时候，就要懂得讲一点歪理，许多人幽默不起来，就是因为不会讲歪理，不敢讲歪理。

先生的教学法，很简陋，似乎没有什么启发兴趣的办法，一天到晚让学生读个没完，而且，鲁迅特别强调，学生对于所读的内容，完全是死记硬背，根本莫名其妙。这样的读书不是很枯燥吗？这样的先生不是很可恨吗？在心灵不开阔、趣味不丰富的作者笔下，可能是这样的，但是，鲁迅是人道主义者、艺术大师，他只是把教师的教学法写得很“菜”，却没有把他的心写得很“菜”。鲁迅突出写了他教书没有什么真本事，但是，又渲染他自己读书很投入，简直是如痴如醉。他所读的文章明明很平常，他却沉醉在自己营造的境界之中：“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”

用还原的方法想象一下：如果不是在艺术中，而是在生活中，一个人空有渊博、宿儒之名，教书却无方，说刻薄一点，是误人子弟的，令人厌恶的。但是，我们读到他如此沉浸在自己的境界之中，是不是觉得这个老头子也有挺好玩、挺可爱的一面？从这里，鲁迅通过“渊博”“宿儒”等等的词语，所传达出来的对于小人物的人道主义的宽容，不是跃然纸上了吗？

三味书屋既是这样枯燥，老师又是这样一种水平，这日子不是很痛苦，一点乐趣都没有吗？不。接下去写的是在枯燥无味的学塾里，孩子的快乐的天性仍然不能磨灭。学生们乘先生自我陶醉的时候，自己开小差，做小动作了。用纸糊的盔甲套在指头上做戏者有之，用半透明的纸蒙在绣像小说上画画者有之。从诸如此类的语词中，我们可以看到，明明是无聊的事情，儿童却乐此不疲。鲁迅所用的语言是普通的、平淡的，但是传达出来的趣味却是隽永的；三味书屋的读书生活是枯燥的，但是书屋里仍然趣味盎然。不管教育多么僵化，孩子们的活泼的天性却仍然能够找到自己的表现形式。对童心的肯定，就是对于旧教育的批判。

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7～9年级是九年义务教育的第四学段，但人们习惯上仍称之为初中。初中的学习生活是学生由少年迈向青年的重要的成长阶段。走进一个新的学校，由“小学生”变为“中学生”，学生会感到自己长大了；但是，学生的心理发展及知能积累是一个渐进的过程，不可能在一个暑假突飞猛进。因此，做好第三学段（小学）、第四学段（初中）之间的教育衔接，是七年级上学期应当关注的问题，也是设计本册“表达?交流”综合实践的一个重要的关注点。

本教科书设置的“表达•交流”综合实践，基本目标是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，转变学生的语文学习方式，发展学生的语文实践能力，促进学生语文素养的协调发展。从设计框架看，它是写作、口语交际和综合性学习的有机统一体，并且注重与阅读教学的联动、呼应、融合，内容的主题与阅读单元一致，以期实现各教学单元乃至全册教材整体效益的最大化。

能力的形成必须以知识和技能为基础，但是，这并不意味着一定要以显性知识的系统教学先行。以语文实践活动为基本载体，在活动中学习语文、感悟语文，是本教科书“表达•交流”综合实践的基本设计思路。作为小学和初中的衔接部，七年级上册六个单元的活动设计在追求培养性、可行性和趣味性的同时，特意将知识尽量“隐蔽”起来，以期与小学阶段的“综合性学习”连接得更为顺畅（从七年级下册开始，语文知识才有序地渐渐显露）。

语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。在一定意义上，本册各单元所设置的综合实践的具体活动，具有举例的性质，语文教师在把握设计意图的前提下，可以结合本地、本校的实际，开掘语文教育资源，增删、补充或另设具体的活动项目，以加强语文课程与生活及其他课程的联系。

在课程类型上，“表达•交流”综合实践可以看作一种“活动课程”。必须提醒的是，活动课程仍是课程，活动只是课程的表现形式；“做中学”，做是手段，学是目的。开展“表达?交流”综合实践的教学，教师应当警惕无节制的“游戏”倾向，杜绝不负责任的放任态度。

作为语文活动课程的“表达•交流”综合实践，既要关注学生在活动过程中的能力养成，更要关注学

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生的个性发展，重点是学生在自己的语文实践中所产生的情感体验和感悟。这一特点，决定了“表达•交流”综合实践的评价不能完全采用行为化和量化的手段。由于活动中既有学生个体的钻研，也有学生群体的讨论切磋，因此，应当综合运用教师评价、学生自我评价和相互评价。

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