一、设计意图
(一)结合本单元的阅读体验,由人及己,回顾自己的童年生活,进一步认识自我,体验“成长”,展望未来。
(二)通过阅读、写作和交流,由己及人,了解不同的童年生活的独特性和丰富性,进一步理解童年与亲人师长的密切关系。
(三)通过相关的听、说、读、写活动,再“酿”童年生活,记录、珍藏自己的童年,体会语文与自我、与生活的关系。
二、指导事项
(一)复述故事复述是一项重要的语文基本技能,是本学期的训练重点之一(六次综合实践均有安排)。复述可以反映阅读效果,“是不是真正读懂了,还要看你说得出说不出”。但复述不是背诵,首先,在复述中,“遗漏”不仅是可以的,而且是必须的,关键看“遗漏”的是什么;其次,复述允许用自己的语言转述原文的某些内容,但要看转述是否忠实于原意,是否顺畅。复述的指导应以此为重点。
(二)回眸童年该活动属口语交际,包括两项内容:讲故事和采访。讲故事的要点有两个,一是“趣”,二是“尽量与众不同”。采访的要点也有两个,一是“童年”“童心”的主题,二是要努力实现“坦诚的情感交流”。教师的指导应当把握这几个要点,并根据学生情况,指导学生选择采访的具体对象,拟订采访提纲。
(三)童年的我这是趣味性很强的操作性语文活动,如果指导得宜,可以较好地展现学生的个性趣味及动手能力。指导的重点在于:照片有特点(反映本人童年生活特征),题名恰当(符合照片内容),题词别致(表现个性追求)。必须要求学生自己动手制作纪念卡,至于其材质、工艺等方面,则不必要求过
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高。
(四)永葆童心这项写作活动贯通了“听”、“说”和“写”。除了常规的指导外,要把握如下要点:①写作题材的“限”与“不限”。主题必须是童年、童心,这是限;可以写欢乐、烦恼、梦幻……这是不限。②口头语言与书面语言的联系和区别。这当然不是学生通过一次两次写作练习就可以完全掌握的,本次的重点,是让学生先讲故事,再写文章,形成比照,感性地认识到:“口说”与“写作”在内容事实、思想感情、趣味格调上是一致的,但在结构、用词、句式和表达方法上有差别。
(五)在指导学生复述和发言时,教师既要注意其内容因素,也要关注其语音、语速、说话节奏、交流的态度等,并相机指导。关于口头语言与书面语言的异同,可在写前指导中提示,在讲评时引导学生交流体会和认识,学生能谈多少都行,不必要求过高。
三、活动建议
(一)本次综合实践包含四项具体活动,各有侧重点,难度不大,最好能指导学生全部开展。
(二)建议教学时数:2课时。其中,指导“复述故事”和“永葆童心”1课时,作文讲评1课时。“回眸童年”和“童年的我”可在班会课进行,语文教师应出席,协助班主任,共同指导。
(三)不必等到单元阅读教学完毕开展活动,“童年的我”制作活动可提前布置。对《从百草园到三味书屋》的复述,也可以与课文教学一起安排。
(四)“复述故事”的“任选本单元一篇故事开展表达交流活动”,“回眸童年”的“各组推荐两三位讲得最好的同学,讲给全班同学听”,“童年的我”的“在班级展示”和“全年级的汇展”等项,可视情形决定是否进行。
(五)评价的过程应当成为学习和教育的过程。例如关于复述的评价,评价的对象应当包括复述者和作补充的学生,以及所有发言和讨论参与者。但在评价内容上,应以后续的“讨论”为重点,通过引导
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学生讨论和相互评价,让学生明白“什么地方可以省略,什么地方不可省略;哪些句子是有趣的,哪些句子是特别有趣的”。
(六)要评价各项活动的成果,也要关注活动的过程,可有代表性地选择学生(小组)汇报采访过程、介绍纪念卡制作方法等,师生一起评价,发挥正面典型的示范作用。
〖单元主旨〗
这一单元包括两篇主读课文,鲁迅的《从百草园到三味书屋》、鲍尔吉?原野的《雪地贺卡》。本着 “比较?探究”的原则,又提供了四篇课文,鲁迅的《阿长与〈山海经〉》、张洁的《拣麦穗》、舒婷的《童年絮味》、沉河的《生命》。
从总标题“童年梦痕”可以看出,这一单元课文的共同点在于:童年生活的趣味和天真的想象和幻想。
语文课程是人文性和工具性的统一。
讲字、词、段、篇,并不绝对是错误的,但是孤立地讲,而忘记了文章中所表达的心灵,尤其是孩子的感情和趣味,就可能产生偏颇。孤立地掌握语言工具,表面上是很重视语言,实际上却很难达到目的。因为孤立地讲字词句,讲正确地使用语言,是可能产生偏颇的。什么叫做正确地使用?离开了人的心灵,尤其是儿童的特殊情感,是很难讲得清楚的。就算辛辛苦苦没有讲错,也很难深入到文章所表达的心灵特点中去。而心灵特点和个性恰恰是文章感人的地方。而且,所谓正确地使用也是不能离开文章中的人物情感状态来判别的。
〖课文解读〗
〔关键词语〕乐园 无限的趣味 倘有陌生的声音叫你的名字,千万不可答应 做人之险 渊博的宿儒
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阅读不只是为了文字,还为了读懂作者和人物的精神、情感和个性。这一切并不是抽象的,而是体现在非常具体、非常灵活的语言中。
作品分析应从语言开始,甚至也可以说是从语词出发。对语义深入的分析,揭示出同样的语词里存在着两种不同的语义范畴,一方面是科学的、工具的语言,讲究的是语义的准确和规范;另外一方面,是文学语言、文本中的语言,语义往往是超越词典规范,带着非常强烈的个人的、临时的感情色彩。文学语言、文本语言的语义离不开特殊的语境,表现的是作者或者人物瞬时的感情,不像字典语义那样是共通的、长期合用的,而是在变化万千的语境中个人化的。正是从这种个人化的运用中,我们能够辨认出作者和人物的个性和深层的、潜在的情感。我们所说的语言的人文性,大体说来,是指它所承载的人的精神,但这个“人”不是一般的、抽象的人,而是个别的、特殊的人,在具体语境中的人。
一、找到关键词语,抓住工具性与人文性的差异和矛盾
并不是在所有的语句中,都充满了这种超越常规的、瞬时的语义。如果所有的语词都是个人化的,都是作者在特殊语境中临时赋予意义,读者就很难理解了,作者和读者之间就无法沟通,就像我们在一些前卫性很强的诗歌中看到的那样。在散文里,这种超越常规的情况,只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这种地方,隐藏着作者和人物的心灵密码,也正是在这里,显示出语义的精妙。
比如,在《从百草园到三味书屋》的开头,“乐园”这两个字,在一些人看来,可能觉得没有什么可讲的,因为在他们心目中,它只有一种含义,那就是写在字典里的那种意思,没有什么矛盾可以分析的。但是,没有矛盾,没有差异,就无法进入分析的层次。关键是如何把矛盾揭示出来。因为,一切经典文本都是天衣无缝的,矛盾不在表面,不是现成的。需要有一种操作性的方法,把矛盾揭示出来。
首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里规范的意义;其次,把它和上下文即具体语境中的语义加以比较,找出其间的矛盾,从而进入分析的层次。
按原生语义,“乐园”令人想到美好的天堂,至少是风景极其精彩的地方。如果是一个荒废的园子,“只有一些野草”,把它当作“乐园”,可能要给人以用词不当的感觉。但是,鲁迅在开头第一段,却强
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调说:百草园“不过只有一些野草,但那里却是我的乐园。”这里对“乐园”的特殊理解和运用,正透露了一个孩子的童心,离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。这里的“乐园”,具有双重的含义,一重和字典里的含义有关,肯定是一种美好的场所,但是,同时还有另外一重含义,让读者进入童年回忆的境界,和读者分享美好的童趣。
鲁迅在文章中说“百草园”有“无限的趣味”。这个“趣味”和“无限”,就是关键词,包含着矛盾,就有可分析性。
在一般情况下,“无限的趣味”让人想到的一定是十分奇特的、罕见的、美妙的事物,但是,鲁迅明明说,这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹、蝉、黄蜂、叫天子,可以想象,成年人肯定觉得没有什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢?他有什么样的心灵特点呢?要说蟋蟀弹琴,油蛉低唱有趣,倒还可以理解,但是,鲁迅又说:“翻开砖来,有时会遇到蜈蚣;还有斑蝥”,这一切,都是有“无限趣味”的证据。我们把它还原一下,在成年人心目中,蜈蚣是毒虫,斑蝥的俗名叫做放屁虫,和“乐园”、“趣味”不但没有关系,而且是很煞风景的,而鲁迅却特别强调它放屁的细节:“用手按住它的脊梁,便会拍的一声,从后窍里喷出一阵烟雾”,这算什么“趣味”呢?还要说“无限”!是不是应该改成“虽然有点可怕,但是在我当年看来,还是挺好玩,挺有趣味的”?这样改,从字典语义来说,好像是用词更恰当了;但是,从深层的语义来说,却是大煞风景了。因为,这样一来,就没有孩子气的天真、好奇和顽皮了,而是大人的感觉了。
如果满足于把语言当作工具,只要学会准确运用“趣味”这两个字就可以说是完成任务了。但是,要体会到“趣味”这两个字,在不同人的心灵中,有无限丰富的差异,就不是太容易了。语词并不是抽象的趣味的概念,而是唤醒自我和读者的感觉和经验,进行对话和交流的符号。光把语言当作硬邦邦的工具,就没有办法完成唤醒读者经验的任务,从而也就无法让读者的想象参与创造,难以让读者受到感染了。
二、提出问题的方法
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可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键在于,在学生忽略过去的,没有特别感觉,以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方,发现十分精彩的内涵,而且揪住不放。这就需要用还原的方法把矛盾提出来。
还原的对象有两种。一种就是我们前面已经讲过的,把原生的语义、字典上的语义想象出来,这叫做语义还原。还有一种,还原的不是语义,而是作品所表现的对象(人物和景物),将其原生态的、未经作者心灵同化的状态和逻辑想象出来,让它和文本中的形象形成对比,矛盾就不难揭示出来了。
景物是静态的,变动性是比较小的,因而一般比较容易“还原”,而人物则比较复杂,特别是人的心灵、人的情感,更是变动不定的,还原也就不容易。但是,既然有矛盾存在,要发现它就不是不可能。
《从百草园到三味书屋》接下去写到长妈妈讲的故事。用“还原”法,不难发现,这是一个迷信故事,但是,作者并没有把它作为迷信故事来批判。这样,就把矛盾(迷信和理性)揭示出来了。问题提出了,就有比较好的对话的题目了:为什么鲁迅在这里没有以理性为准则声明,这是一个迷信故事?
如果声明一下:长妈妈给讲了一个迷信的、可笑的故事。是不是可以呢?当然不是不可以。但是,读起来的感觉是不是会差一点,甚至倒胃口呢?不声明反倒好,因为这是一个孩子感觉中的、有趣的长妈妈。这里,语言所完成的任务不仅仅是传达长妈妈的故事,而且是表现孩子的记忆里好玩的人物、离奇的故事。如果对这个拥有巨大的潜在量的、可对话性的东西视而不见,就是强大的成人趣味淹没、窒息了儿童趣味。
鲁迅表现孩子的特点,往往在一系列关键词语所组成的字里行间,在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中,形成一种反差。这里有几点不能忽略:
(一)从整个故事的逻辑发展来说,作者有意让其中的因果关系显得粗糙,按理性来说,不可信。第一层因果是,老和尚光是从书生脸上的“气色”,就断定他为“美女蛇”所迷,有“杀身之祸”。理性地讲,这是不可信、不科学的,这一点难道鲁迅一点都不知道吗?第二层因果是,给他一个小盒子,夜间就有蜈蚣飞出去,把美女蛇治死了。因果逻辑更不科学,太不可思议了。但是,长妈妈却说得十分自信,
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鲁迅故意把这种矛盾写得很突出、很荒谬,这其间就隐藏着讽喻。说得具体一点,叙述者虽然是童年的鲁迅,但是,还隐含着成年鲁迅的深邃的洞察,流露出对长妈妈迷信的调侃,但是,又没有过分谴责她。鲁迅特别强调,长妈妈并非有意骗人,相反,她自己十分虔诚和执着,因而她虽然可笑,但不可恶,相反有点好玩,甚至可爱。
(二)当然,也许有同学会提出质疑,说:这不是迷信,而是神话或者童话。在神话和童话里,总是善良轻易地战胜了的。这当然不能说没有道理。如果是这样,则童话的诗意增加了,而讽刺意味更加弱化了。从这里,更可以看出鲁迅对小人物的宽厚。
(三)故事讲完了,长妈妈作出的结论却是:今后“倘有陌生的声音叫你的名字,你千万不可答应他”。这个因果逻辑就更荒唐了。从这样一个可信度很低、个别性很明显的故事,居然就得出了一个极端普遍性的结论――任何时候在背后叫名字的声音都可能是美女蛇发出的,这种逻辑的荒唐和长妈妈的慎重其事,形成了矛盾、反差,不和谐而且显得可笑,这就是幽默。鲁迅的讽喻就藏在这幽默的背后。但是,鲁迅并没有以此为满足,接下去,不但没有指出这个故事的不可信以及长妈妈结论的荒诞,而是相反,“这故事很使我觉得做人之险,夏夜乘凉,往往有些担心,不敢去看墙上,而且极想得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣。走到百草园旁边时,也常常这样想。”这样,一方面,把自己写得很傻气的样子;另一方面,把长妈妈的故事进一步导向荒谬,愈是荒谬,愈是可笑,幽默感就愈强烈。
然而鲁迅对自己已经相当强的幽默感,还是不满足,他继续发挥下去,“但直到现在,总还是没有得到,但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇。叫我名字的陌生声音自然是常有的,然而都不是美女蛇。”这几句的精彩在于,好像这样荒谬的故事,作者一直并没有觉察,连怀疑一下的智商都没有似的。这就不仅仅是对长妈妈的调侃,同时也是“自嘲”了。这在中国叫做“自嘲”,在西方幽默学中,叫做自我调侃,属于幽默之上乘。把自我调侃和对长妈妈的调侃结合起来,就显示出鲁迅幽默感的丰厚。
(四)从这里,我们还可以体会到一个有趣的规律,那就是幽默和抒情的不同。我们所读到的抒情散文,大多是美文,共同的倾向是对环境和作者内心的美化、诗化,而幽默,却不回避把自己和他人加以贬抑,甚至“丑化”,把自己写得很笨的样子。这样很有趣,但不同于抒情的趣味,如果说抒情是一种情
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趣的话,幽默就是一种谐趣。
(五)提一个建议供大家参考。在“口语表达”中,让同学们复述这个故事,特别强调要注意在叙述的时候,遗漏了什么。有些同学可能把故事说得很周全,但是,也可能把故事后面长妈妈别出心裁的“教训”省略了,或者遗忘了。而这一笔是很精彩的,是幽默感的高潮。不理解这一笔,就是在艺术上没有读懂鲁迅的幽默。
(六)还有一点值得注意:这样一个情节曲折的故事,却叙述得非常干净。其中有一个插入语,更显示了鲁迅对于故事中人物的嘲讽:那个书生,拿了老和尚的小盒子放在枕边以后,“却是睡不着――当然睡不着的”。从叙述故事来说,可以认为“当然睡不着的”这句是多余的,但是对于叙述语言的趣味来说,叫做涉笔成趣。叙述者突然插进来评论:这家伙自讨苦吃。流露出对于人物可笑心理的嘲讽。
总起来说,鲁迅在这里显示出来的幽默真是有笔墨淋漓之感。
三、反语、幽默和人文精神
写过百草园以后,写三味书屋,仍然是写人物的。语言的趣味仍然是以幽默为主的。他猜想自己被送到书塾里读书的理由,显然是不可靠的,读者当然知道,绝对不是作者所猜测的那样:由于顽皮。为什么要强调一下这种不可靠的理由?无非是为了表现儿童式想象和推理的趣味。
鲁迅写他的老师,笔墨也是幽默的。这表现在他的两个关键词(渊博、宿儒)的奇妙运用上。说他是城中极“渊博的”,而孩子问他“怪哉虫”却不知道。这里有多层意味可以分析出来:①对先生所谓“渊博”的讽喻;②同时,也是对孩子以为“渊博”就是什么都懂的一种调侃;③更深的调侃当然是对于先生的,他答不出什么是“怪哉虫”,居然“不高兴,而且脸上还有怒色了”;④接下来的一段话,不能忽略:“我才知道做学生的是不应该问这些问题的,只要读书,因为他是渊博的宿儒,决不至于不知道,所谓不知道者,乃是不愿意说。年纪比我大的人,往往如此。”这里明显是不合逻辑的,不是讲正理的,不是正经语言,是反语。因为明明是先生不知道,可是作者却说,先生是无所不知的,只是不愿意说罢了,错在学生不该问而问,读者一眼可以看出结论和理由之间的矛盾。正是由于矛盾、不统一,这在英语中
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叫做:incongruity(在幽默学中,是一个很基本的范畴)。不和谐,才怪异,才显得好玩,好笑,有趣味。这种不和谐、不统一,是由一系列反语构成的。
要真正分析这种不和谐的逻辑,超越常规的用词,而不是停留在赞叹的层次上,就要抓住结论和理由相矛盾的反语不放。同时要真正懂得一点幽默,就不能忽略讲歪理的功夫。人当然要讲正理,那是在正经的时候,但是,在追求幽默效果的时候,就要懂得讲一点歪理,许多人幽默不起来,就是因为不会讲歪理,不敢讲歪理。
先生的教学法,很简陋,似乎没有什么启发兴趣的办法,一天到晚让学生读个没完,而且,鲁迅特别强调,学生对于所读的内容,完全是死记硬背,根本莫名其妙。这样的读书不是很枯燥吗?这样的先生不是很可恨吗?在心灵不开阔、趣味不丰富的作者笔下,可能是这样的,但是,鲁迅是人道主义者、艺术大师,他只是把教师的教学法写得很“菜”,却没有把他的心写得很“菜”。鲁迅突出写了他教书没有什么真本事,但是,又渲染他自己读书很投入,简直是如痴如醉。他所读的文章明明很平常,他却沉醉在自己营造的境界之中:“读到这里,他总是微笑起来,而且将头仰起,摇着,向后面拗过去,拗过去。”
用还原的方法想象一下:如果不是在艺术中,而是在生活中,一个人空有渊博、宿儒之名,教书却无方,说刻薄一点,是误人子弟的,令人厌恶的。但是,我们读到他如此沉浸在自己的境界之中,是不是觉得这个老头子也有挺好玩、挺可爱的一面?从这里,鲁迅通过“渊博”“宿儒”等等的词语,所传达出来的对于小人物的人道主义的宽容,不是跃然纸上了吗?
三味书屋既是这样枯燥,老师又是这样一种水平,这日子不是很痛苦,一点乐趣都没有吗?不。接下去写的是在枯燥无味的学塾里,孩子的快乐的天性仍然不能磨灭。学生们乘先生自我陶醉的时候,自己开小差,做小动作了。用纸糊的盔甲套在指头上做戏者有之,用半透明的纸蒙在绣像小说上画画者有之。从诸如此类的语词中,我们可以看到,明明是无聊的事情,儿童却乐此不疲。鲁迅所用的语言是普通的、平淡的,但是传达出来的趣味却是隽永的;三味书屋的读书生活是枯燥的,但是书屋里仍然趣味盎然。不管教育多么僵化,孩子们的活泼的天性却仍然能够找到自己的表现形式。对童心的肯定,就是对于旧教育的批判。
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7~9年级是九年义务教育的第四学段,但人们习惯上仍称之为初中。初中的学习生活是学生由少年迈向青年的重要的成长阶段。走进一个新的学校,由“小学生”变为“中学生”,学生会感到自己长大了;但是,学生的心理发展及知能积累是一个渐进的过程,不可能在一个暑假突飞猛进。因此,做好第三学段(小学)、第四学段(初中)之间的教育衔接,是七年级上学期应当关注的问题,也是设计本册“表达?交流”综合实践的一个重要的关注点。
本教科书设置的“表达•交流”综合实践,基本目标是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神,转变学生的语文学习方式,发展学生的语文实践能力,促进学生语文素养的协调发展。从设计框架看,它是写作、口语交际和综合性学习的有机统一体,并且注重与阅读教学的联动、呼应、融合,内容的主题与阅读单元一致,以期实现各教学单元乃至全册教材整体效益的最大化。
能力的形成必须以知识和技能为基础,但是,这并不意味着一定要以显性知识的系统教学先行。以语文实践活动为基本载体,在活动中学习语文、感悟语文,是本教科书“表达•交流”综合实践的基本设计思路。作为小学和初中的衔接部,七年级上册六个单元的活动设计在追求培养性、可行性和趣味性的同时,特意将知识尽量“隐蔽”起来,以期与小学阶段的“综合性学习”连接得更为顺畅(从七年级下册开始,语文知识才有序地渐渐显露)。
语文是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。在一定意义上,本册各单元所设置的综合实践的具体活动,具有举例的性质,语文教师在把握设计意图的前提下,可以结合本地、本校的实际,开掘语文教育资源,增删、补充或另设具体的活动项目,以加强语文课程与生活及其他课程的联系。
在课程类型上,“表达•交流”综合实践可以看作一种“活动课程”。必须提醒的是,活动课程仍是课程,活动只是课程的表现形式;“做中学”,做是手段,学是目的。开展“表达?交流”综合实践的教学,教师应当警惕无节制的“游戏”倾向,杜绝不负责任的放任态度。
作为语文活动课程的“表达•交流”综合实践,既要关注学生在活动过程中的能力养成,更要关注学
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生的个性发展,重点是学生在自己的语文实践中所产生的情感体验和感悟。这一特点,决定了“表达•交流”综合实践的评价不能完全采用行为化和量化的手段。由于活动中既有学生个体的钻研,也有学生群体的讨论切磋,因此,应当综合运用教师评价、学生自我评价和相互评价。
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