教学伦理综述

一、伦理

“伦”的概念在《尚书·洪范》中就有“彝伦彼叙”一说。‘刃“彝伦”即常伦、常秩，“伦叙”即伦序，是为伦理秩序，状态。许慎《说文解字》中说:“伦，为“辈”，故伦与群意义相仿。《孟子.辈也。”所表达的是人与人之间的社会关系又说:“群，辈也。”匆伦与群均训

禹娄上》说:伦也。”“圣人，人伦之至也。”赵歧注为:“伦，序，“学则三代共之，皆所以明人„„识人事之序。”《荀子·富国》说:“人伦并处。”杨惊注为:“伦，类也。”《荀子·儒效》:“人伦尽矣。”杨惊注为:“伦，等也，言人道差尽于礼也。”《小戴礼一记·文王世子》:“书其伦之表。”郑玄注为:“伦谓亲疏之比也。”人群类而相比，等而有序，所以黄建中教授提出:“伦谓人群相得相倚之生活关系。”

“理”的原义是治玉，引申为有分析精微的意思，所以郑玄《乐记》说:“理，分也。”戴震《孟子字义疏证》说:“理者，察之而几微必区以别之名也，是故谓之分理。”“理”亦指事物内在机理、秩序。杨惊在《荀子·臣道篇》中注释说:“言推近以知远，以此为条理也”通过对伦理这一概念的词源学分析，我们得知伦专指人与人的关系，理是指条理、理则。

“伦理”一词，最早见之于《礼记.乐一记》，“乐者，通伦理也。”许慎是《说文解字》认为:“伦，从人，悲也，明道也;理，从玉，治玉也。”也即伦为人伦，指认与人之间的关系;理为治理、整理，指条理、原理和规则。简言之，伦理在我国用来指人与人之间的关系所需要遵循的准则、原则和规定。

长期以来，“道德”与“伦理”这两个概念被混为一谈，至少是缺乏本质上的区分。其实老子早就敏感到了这两个层次的本质差异，所以他主张遵从道的生活而反对遵从礼教的生活。虽然老子的取舍有些过失，但我们至少必须明确这两个层次的地位。“伦理”表明的是社会规范的性质，而“道德”表明的却是生活本意的性质，道德是一个存在论概念，是一个作为伦理学基础的特殊的存在论概念。

二、“伦理\"与“道德\"

道德与伦理常常被视为同义词或近义词。从两者在西方的词源含义来说，确实如此。英语中的“伦理”即“ethies”一词来自古希腊文“ethos”，含有风俗与习惯以及品性等意思;表示道德的morality来自拉丁文mores，二者在原意上都含有品性与风习的意思。贝克(Baker，M)主编的《伦理学百科全书》在界说ethies与morality时即指出:“这两个词常常相互替换地使用”，所以，二者的西方的词源含义相同，都是指外在的风俗习惯以及内在的品性、品德。但是，“西方的‘伦理’具有更多的理性特征，如强调‘规格’、‘规矩’、‘标准’、‘处方’等。海德格尔指出:在赫拉克利特那里‘伦理’一词的最初含义是‘寓所’。解读‘寓所’的语义蕴含，我们可以得出两种启示:其一，‘寓所’是一种人类生活居住的地方，这样，由此引出的‘伦理’概念便自然与世俗生活相关;其二，‘寓所’在建筑学上又是一种空间结构，在这种诊释里，‘伦理’可以引申为由人类建构起来的规则和规范之意。”因而说到底“伦理”是人们应当如何的行为规范。“而源自拉丁语的‘道德’则包含了更多的情性特征，如强调‘精神’、‘心理’、‘内心’等。休漠指出:道德既然总是被归在实践项下，所以就被假设为影响我们的情感和行为，而超出了知性的平静的、懒散的判断以外”。可见，“伦理”多用于公共生活中的职业语境，指向一种公共生活中外在的客观的理性规范，具有客观性、普遍性等特征;而“道德”指向个人生活中内在的主观的情性品格，一般用于私人领域中的非职业情境，具有主观性、个体性等特征。

但是在中国，道德与伦理的词源含义却有所不同。“伦理”的本义是“人伦之理”。“伦”是指人与人之间的交往、关系的用语。例如，孟子提出的“五伦”思想。“理”的原义为整

治和物的纹理。例如《战国策》中所说:“玉之未理者为璞„„，玉虽至坚，治之得其鳃理以成其器。”后引申为规律和准则之意。因此，伦理便是“处理人们相互关系应遵循的道德和准则。”中国传统文化中的“伦理”与英语中的概念不同，仅限于人际规范;“道”，据许慎在《说文解字》卷二中说:“道，所行道也。”的解释来看，道之本意是指道路。后引申为人的行为必须遵循一定的原则和规范。“德”在中国古代通“得”，如《管子·心术上》中所说:“德者，得也”。可见，“德”真正要“得”的是“得道”。因此，道德就是指人们在社会生活中将“做人”所应当遵循的原则和规范内化为自己的人格品质。然而，在中国现代话语中，许多学者对“伦理”与“道德”两个概念并不做严格的区分。并且，中国古代文化中的“伦理”一词，渐渐与西方的“伦理”概念保持一致，主要关注的是人的行为和行为规范。即当表示规范、理论的时候，我们较倾向于“伦理”一词，而当指称现象、问题的时候，我们较倾向于使用“道德”一词。例如，在日常生活中，“我们会说某个人“有道德”但不会说这个人“有伦理”;我们会用“伦理学”甚至直接用“伦理”来指称这门学问，而较少用“道德学”来指称。细细体会，会发现“道德”更多地或更可能用于人，更含主观、主体、个人、个体意味;而“伦理”更具客观、客体、社会、团体的意味。”

三、教学伦理

教学伦理的思想源远流长，但教学伦理研究的历史却非常短暂。春秋时期教育家孔子所提出的“有教无类”（《论语·卫灵公》）的观点，就已经蕴含着教育平等的思想。古希腊时期苏格拉底的“产婆术”式的辩论方法，也是一种师生双方处在平等地位上的自由教学模式。

沿着先哲开辟的道路，到 20 世纪 60 年代，西方国家出现了教育伦理方面的专门研究，基本形成了教育伦理学学科。彼德斯（R.S.Peters,1966）在《伦理学与教育》（《Ethics and Education》）一书中，提出了“教育”的两大标准：一是传授有价值的东西；二是以合乎道德的方式进行。只有达到这两个标准，教育才是合乎道德的教育，才是有价值的教育。彼德斯在分析“教育”概念的基础上，有力地批判了当时的伦理价值研究体系，包括自然主义、直观主义和情绪主义在内的传统理论。他认为教育应遵循公正、平等、自由、尊重、博爱等重要的道德范畴，他非常重视社会制约机制在教育过程中的调节和控制作用，并且创造性地引入了权威、惩罚、纪律、民主等范畴逐一进行辩证分析，最终形成了其教育伦理方面的完整主张，构建了后来学者们研究教育伦理学科的基本框架。布朗( LesBrown,1985)的《公正、道德与教育》（《Justice, Morality and Education》）一书，倡导在教育领域中建立“道德判断的伦理学基础”，并依据这一理性的基础来“反驳那些枯燥的、缺乏根据的价值观点”。书中首先讨论了教育、公正和道德的基本概念和基础原理；第二部分则使用这些基本原理讨论教育实践中的主要伦理矛盾，比如教育中的权利和义务、惩罚、道德教育、教育管理中的公正与道德。在讨论具体教育伦理问题时，布朗强调以公正、道德的根本原理来处理各种矛盾。第三部分从社会公正的角度来分析教育机会均等问题。该书为教育伦理学的建构奠定了基础。

然而只有少数研究者在研究教育伦理的进程中进一步关注到了教学伦理这个问题，其中斯特赖克和索尔蒂斯（K.A.Strike,& J.F.Soltis,1985）在专著《教学伦理》（《The ethics of teaching》）中指出，结果论（目的论）和非结果论（义务论）是分析教学过程中诸伦理问题的基本视角，而后对涉及惩罚和正当程序、学术自由、一视同仁、多元文化、教师专业化等内容的教学案例进行了剖析，为教师践行教学伦理规范提供了蓝本，该专著的问世，标志着教学伦理研究的兴起。

我国学者对教学伦理的研究就显得更为稀少，而且多是包容在对教育伦理这个母体研究的只言片语中。随着教育伦理各分支学科的逐渐兴起，我们看到教学伦理研究也引起了课程与教学论、教育学原理、应用伦理学等学科研究者的关注。胡斌武（2003）、周建平（2003）同时将目光投向教学伦理（教学道德）的研究，分别在李定仁教授、李秉德教授和杨启亮教

授的指导下完成了各自的博士学位论文，使得教学伦理的研究脉络逐渐清晰起来。

然而，何谓教学伦理呢？目前学界尚无明确统一的看法。或许是由于教学伦

理学从教育伦理学中尚未和分化出来，很多学者就避之不提教学伦理的概念问题，显得非常暧昧。即使有学者提出自己的界定，但因为不同学者的研究立场和研究重点各不相同，仍旧没有一个最佳的界定角度或者框架。尽管目前这些研究尚处在起步阶段，但是教学伦理概念的探索却不容回避。

综观国内外学者的研究成果，对于教学伦理内涵的理解主要有以下几种：

第一，从调节教师和学生之间关系的原则和规范来着眼探讨教学伦理。曾钊新（1985）认为，“教学道德是场合道德中的一种专有形态，是指在学校这个特定场所中，具有职业身份的教师履行授业传道的社会责任，满足学生的求知需要时，以学生为身份的一方也同时履行责任，双方通力协作，达到尊师爱生、教学相长的和谐境界”。

第二，沿用教育哲学中教学善恶的基本矛盾规律、教学善恶标准体系、教学善恶运动规律的概念和理论来解释教学伦理。周建平（2003）认为，教学道德不是指涉及人及其行为的品质，而是一种涉及活动及其要素的道德问题。包含有两种意义，第一种含义是指教学自身的善恶问题，又称教学的道德维度。第二种含义是指教学自身所体现的道德意义和承载的伦理要求，又称教学活动的善。

第三，从教学论和伦理学两个学科交叉的立场来界定教学伦理。汪刘生指出，“教学伦理就是以现代道德哲学和现代教学论为视角，审视教学过程中的伦理现象，揭示其深刻的伦理内涵和师生所应该遵循的伦理规范。”国内不少学者也支持这种观点（王凯，2007；王玲和庄绪静，2008）

第四，从教学活动应该具备的道德观念、道德规范和道德实践的角度出发来解释教学伦理。欧阳超（2008）认为“教学伦理是一种价值取向，一种善恶标准，一种行为规范，一种道德实践。它以善恶为尺度去规定教师和学生哪些行为是应当做的，哪些行为是不应当做的，引导和约束教师以善律教。学生以善律学，从而保障教学活动符合道德的有序进行。”教学伦理学对教学伦理的反映不是纯客观的反映，而是包含着教学主体的价值追求的理想化的反映，包含着对教学现实活动关系的一定超越，它所揭示的不是教学伦理的“实然”状态，而是教学伦理的“应然”要求，表达的是教学主体对教学行为和教学关系的“善化”的要求。欧阳超从教学目的、教学评价、教学内容、教学关系、教学方法、教学管理、教学环境七个方面着手，依据“是什么”、“为什么”、“怎么办”三个问题，论述了它们的含义、伦理内涵和主要道德原则。

可以看出，上述有关教学伦理的各种观点，既有不少共性，又存在一些差异，都在一定程度上揭示了教学伦理的本质，为我们进一步明确教学伦理的内涵和外延奠定了基础。进一步分析之后发现，学者们对教学伦理涵义理解的相同之处为：

第一，从研究范围来看，都强调以教学为背景来研究，更多关注教学内容、教学关系、教学评价、教学方法等具体内容，而不是以教育这一大的背景为载体为研究伦理问题。第二，注重对教学伦理规范的研究，教学伦理规范作为教学伦理的本质特征之一，吸引了诸位学者的关注。学者们对教学伦理涵义理解的不同之处在于：第一，研究对象上的存在差异。有的学者侧重探究教学本身的善恶问题，就选择“教学”这种“物”作为研究对象；而有的学者则更加关注教学过程中师生之间的互动关系，就选择教学过程中的“人”作为研究对象。第二，对教学伦理规范的理解不同。有的学者继续沿用哲学中的善恶标准体系来引导和规范“教学”，而有的学者则是从师生利益区别的视角来探寻如何平衡师生之间的利益。

不同学者对教学伦理的表述差异，不仅仅是用词上的区别，更多暗含其伦理研究取向上的差异。目前教学伦理的研究取向大致有三：规范取向、专业取向和实践取向，这三种取向的教学伦理研究是一种层层递进的关系。第一层面是规范取向的教学伦理研究，这种取向不

仅从事实现象切入研究社会转型过程中教师的教学行为失范，而且从理想价值角度切入来研究教师人格或内在品质，这两种不同视角分别阐释了教育的“育人性”、“向善性”，诉诸于教师教学行为的规范和教师道德人格完善，教师扮演着道德主体的角色，这个过程中体现了一种强烈的规范和理想化，着重在于规约教师的教学行为，多表现在教育伦理学和应用伦理学专家对教学伦理的解读。第二层面是专业取向的教学伦理研究，这是在教师专业化运动下衍生的，教学被视为专业工作，教师被视为专业人员，主要关注这个专业发展过程中的伦理要求与伦理价值，此刻教师不仅扮演道德主体的角色，更多充当了专业主体的角色，多表现在教师专业伦理准则等的研究上。第三层面是实践取向的教学伦理研究，从实践智慧的角度侧重将教学看作实践过程，将教师看作实践主体，来谋求这一过程的伦理价值和伦理品性，这种从实践取向出发的教学伦理研究目前并不多见。从学者们对教学伦理术语使用比较混乱和涵义表述不清可以看出，教学伦理研究领域的理论建构还显得有些薄弱，以至于我们看到学者使用“教学道德性”、“教学道德”、“教学伦理”、“德性教学”、“教学生活伦理”等不同术语来表述教学伦理的内涵。教学伦理究竟是教学自身的伦理特性还是教学过程中蕴涵的伦理规范，抑或是两者兼而有之？学者们对教学伦理比较含糊的界定，处在教学实践环节的教师又是如何去把握呢？

从教学论的发展情况来看，教学自身具备丰富的伦理精神和伦理要求。首先，教学对象可能的发展性决定教学具有伦理性。教学的对象是活生生的人，这就要求教学能够促进生命的成长和繁衍，而不能扼杀生命，在此基础上，教学还要尊重人的生命价值、人的生命潜能、人的生命差异和人的生命自由。教学过程还是个体社会化的过程，关乎社会价值需要和个体的理想信念，教学可以促使个体生命更好的适应社会。其次，“教学具有教育性”也决定了教学具有伦理性。“教学具有教育性”是赫尔巴特提出的经典命题，在这里个体的德性成长被看作是知识教学的附属物。对于“教学具有教育性”的“应然”和“实然”之争，我们更愿意接受这种“实然”判断，即教学永远具有教育性，是指在教学过程中，不管施教者的主观意愿如何，是否自觉，学生都在客观地接受着一定的道德观念教育，受到一定政治立场、世界观、方的影响，受到社会意识形态、伦理道德观念的熏陶感染。最后，教学的交往性也决定了教学具有伦理性。对于教学本质的探讨，“交往说”是比较晚提出的一种观点。教学过程的本质被看作是交往实践，“教学过程是教师和学生以教学内容为中介的有目的的交往而实现学生自我建构的一种实践活动。”交往过程包含着伦理关系，这就决定了教学具有伦理性。

从伦理学的内在规定性来看，伦理学强调以善恶作为标准来规范和评价个体的行为和品质，研究教学伦理，也必然无法回避教学的善与恶。那么，教学中的善恶又作何理解？严格来讲，教学无所谓善恶，只是教学过程中融合了人的因素，才使得教学也带上了善恶的色彩。教学的善是指对教学的主流、教学的总体和教学的共性所进行的一种概括和抽象。而一般总是通过个别来发生作用的，教学本质上是善的，并不代表每一种具体的教学现象、每一个具体的教学行为都是善的。教学过程中出现“恶”的原因就在于“教育的这种本质善必须通过教育从业人员的合乎这一善的本质的教育思想与行为才能得以实现。凡是违背这一善的本质的教育思想和行为，它就不可能体现教育的善，反而体现了恶。”

教学的善恶之间的关系也符合矛盾运动的基本规律。王本陆（1999）认为， “教学的善恶矛盾关系大致可以分为两种类型：一种是善的教学和恶的教学之间的矛盾，一种是教学中善的要素和恶的要素之间的矛盾。”前者是整体的教学善与整体的教学恶之间的关系，后者则指部分教学善与教学恶之间的关系。从人本主义教学思想出发，我们认为教学目的就是教师和学生建立融洽的人际关系，教师作为学生学习的促进者，促进学生的全面成长。教学过程以解决学生的情感问题为目标，强调通过引导学生掌握知识促进其发展，传授知识和促进学生能力的发展是统一和谐的过程。因此，凡是对这一教学目的的实现有价值

的、起到促进作用的行为和品质就是教学的善，凡是对这一教学目的的实现起到阻碍作用、产生负价值的行为和品质就是教学的恶。

四、教学伦理与教学道德

教学伦理与教学道德是相关研究中多次出现的概念，甚至有时将两个概念交替使用，仔细分析二者还是存在些许不同。如果从字面上理解教学伦理与教学道德两个术语的区别，就是“伦理”与“道德”的区别。首先从词源来看，“伦理”二字的记载最早见于《礼记·乐记》，“乐者，通伦理也。”即乐与事物的法则是相通的。汉朝许慎在《说文解字》中说：“伦，从人，辈也，明道也；理，从玉，治玉也 ”又说“群，辈也。”可见，伦与群的含义相近，即伦指向群体。“伦”为人伦，常被理解为人与人之间的关系；“理”则理解为治理或者整理，也常指条理、原则和规则。伦理就是人与人相处的各种原则和规则。“道”在《说文解字》中记为：“道，所行道也。”原意是道路，后引申为规律和规范，与“理”意义相近。“德”原意正道而行，引申为人的品质。道德即为人所应该内化的行为方式。再者从人们常见的使用方式来看，“伦理”多以社会群体内的关系为对象，强调客观方面，涉及许多人之间的关系，常见“社会伦理”的用法。而“道德”则多以个人行为为对象，强调主观内在的操守，常见到“个体（个人）道德”的用法。

西方学者对“ethic”和“moral”、“morality”的使用也并非泾渭分明。“moral”的意思是（1）对与错的行为标准；（2）品行、道德规范。“morality” 释意为：（1）品行、规范；（2）合乎道德的程度。两者都是关于对错标准和品行的含义。“ethic”的含义是：道德规范体系和伦理准则。总而言之，中、英文对道德和伦理的含义基本相同，都与行为准则有关。细微差别之处在于，伦理具有更强的客观性和社会性，而道德则具备更多主观性和个体性。鉴于本研究着眼于教育这一特定行业背景下的教师和学生群体所需遵循的行为准则，而且这种行为脚本并不以个体的意志而转移，是建立在客观实际的基础上的，所以我们采用教学伦理这个概念。

五、教学伦理与教育伦理

教育伦理学是在教育改革的浪潮和人本主义思潮两股潮流的推动下产生的，是伦理学将视角延伸至教育领域的直接产物，是教育学和伦理学的交叉学科。由于教育伦理学是一门新兴的学科，所以学者对教育伦理学的研究对象、研究类型、研究目的、研究内容、研究方法还存在普遍的争议，但归结起来可以分为四种。

教育伦理的研究是一个庞大而又复杂的系统。从伦理学的角度来看，伦理学界对伦理学理论体系的建构是从伦理理论、伦理规范和伦理实践三个维度来展开，在这个层面衍生的教育伦理学的理论构架包括：教育伦理理论、教育伦理规范、教育伦理实践。这是一种纵向研究的思路，这种金字塔式的研究模式有助于我们自下而上的理解教育伦理。樊浩等（2000）就从教育人伦原理、教育人伦关系、教育人道理念、教育德性修养、教育伦理训练等方面进行了教育伦理学理论建构的探索性研究。

从教育学的角度看，按照教育实施的场所区分，教育可以分为学校教育、社会教育、家庭教育三种形态，从这个层面衍生的教育伦理的研究对象包括：学校教育领域中的伦理关系、社会教育领域中的伦理关系、家庭教育领域中的伦理关系。沿着这条横向研究的理路，让我们从平面上来更好地理解教育伦理学所关注的各个教育实施场所中的伦理关系。钱焕琦（2009）从教育管理伦理、家庭教育伦理、学校行政管理中的道德、教育伦理评价等方面来探究教育伦理学的研究领域。

教育伦理与教学伦理的相同之处在于：第一，两者都是以透过伦理学的视角，借鉴伦理学的基本理论、伦理规范和伦理实践来研究教育教学中的主要问题；第二，两者的研究目的是一致的，都是以实现人的现代化和社会现代化的善的教学理念为目的。第三，两者的研究对象中都着重关注教师和学生之间的交往过程。教育伦理与教学伦理的区别在于：第一，从

研究范围来看，教育伦理是教学伦理的上位概念，教学伦理学是教育伦理学的分支学科，教学伦理的研究范围包括学校教育、社会教育和家庭教育，而教学伦理则主要研究学校教学过程中的伦理问题。教学工作是学校教育的主要任务，教学是师生共同参与的过程，必然涉及各种人际互动交往，也就必然涉及到伦理问题，因此教学伦理是教育伦理的核心和重要组成部分。第二，研究层面不同，教育伦理的研究更多是宏观的研究，逻辑起点比较高，提出的一些基本问题对教学伦理的研究也都很有指导意义，比如教育伦理学的原则、方法、规范、范畴等。然而教学伦理的关注点就显得较为细微，比如教学目的伦理、教学内容伦理、教学关系伦理等。

六、教学伦理与教师伦理

教师伦理包括教师职业道德和教师专业道德（伦理），而教师职业道德也常被简称做教师道德、师德。所谓教师职业道德，是“教师在从事教育劳动过程中所应遵循的行为规范和必备的品德。它在教育职业活动范围内，调节师生之间、教师之间以及教师个人与集体、社会之间的特殊道德关系，从道义上规定了教师在教育过程中应该以什么样的思想、情感、态度和行为去教书育人，做好工作，为社会尽职尽责；在面对各种利益矛盾时，如何确立正确的价值观念，做出合乎师德要求和符合教师人格形象的选择。这既是教师履行培养一代新人，使教育事业得以健康发展，并推动社会进步的客观要求，也是教师追求自身人格完善，实现自我价值的主观需要。”教师专业道德（伦理）是在“教师专业化运动中产生的，由教师职业道德向教师专业道德的观念转移，实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。”这是在将教育视为专业的前提之下，参照社会某些成熟专业（行业）的发展，而对教师提出必须具备专业技能和服务意识的要求。

教学伦理与教师伦理的相同之处在于：第一，两者的研究背景是相同的，都是紧密结合教育时代背景来研究问题的。第二，两者都是都注重教师与学生交往关系的研究。教学伦理与教师伦理的区别就在于：第一，研究的视角不同。教学伦理是从伦理学、教育学和教学论相互辩证统一的视角，来关注教学过程中所蕴含的伦理元素，解决教学过程中所出现的道德问题，而使教学成为德性的教学。教师伦理则是着力于教师这一职业或专业的发展而要求教师成为有道德的人。第二，研究目的不同。教师伦理对教师的自身建设更为期待，而教学伦理则更加关注教学过程中师——生之间互动的教学活动本身，也就是说教学伦理不仅指向教师，而且也指向学生。第三，学科性质也有差异。教师伦理主要停留在伦理学的研究领域，基本上还是遵循伦理学的研究范式在向前推进，并没有真正的进入到教育领域，也就谈不上抓住教学的本质。而教学伦理则主要侧重于教学过程和教学环节的伦理问题研究，教育实践性更为突出。此外，教学伦理与教师伦理之间也是相互促进的关系。一方面，加强教师伦理（道德）的建设，在一定程度上促使教师关注教学过程中的伦理问题，而提升教学的合伦理性。另一方面，教师敏锐关注教学实践中的伦理元素和线索，也必然会不断提高教师的职业道德水准。

七、相关研究的教育伦理学理论基础

教育伦理学是研究教育善恶矛盾的一门科学。在西方，教育伦理学的研究可以追溯到20世纪50年代，“教育伦理”、“教育道德”是20世纪90年代北美教育研究中勃兴的新话题。事实上，教育的伦理问题早就进入了研究者视野，只是以前一直被归为教育社会学范畴，没有形成自己的领域。目前，在北美，对教育伦理的研究主要集中在以下两个方面:一是研究教育的某个具体方面的伦理问题，现在已经有关于教学伦理学、教育管理伦理学、教育行政伦理学、学生服务伦理学、教育讯价伦理学、高等教育伦理学、成人教育伦理学、民族教育伦理学、课程伦理学等具体领域的专著; 二是讨论教育中有关伦理思想(观念)的实现问题，即教育自身的伦理性问题，这方面的主题集中在教育中的、平等、自由、公正等上面。此外，也有人注意从总体上讨论教育伦理问题，其中较有代表性的是里斯.布朗

(Le:Brown)等。总体来看，西方的研究相对角度众多，成果丰硕，也有实证研究日本对这一问题也比较关注，他们在临床教育学中进行教育伦理研究，注重学校内暴力与学生的不登校问题，这实际上也是教育伦理方面的研究。

中国古代对于教育伦理学的研究十分丰富，这来源于中国古代对于伦理学研究的发达，但中国古代的伦理思想与现代有了很大差别，教育伦理思想也需要我们批判的继承。近代对于教育伦理的研究可以追溯到时期的丘景尼，他著有《教育伦理学》(1932年)一书。他认为，教育中的道德问题就是学生的人格养成问题，即道德教育问题，这与中国古代的教育伦理研究角度是一致的。新中国60余年对于教育伦理学的研究大致情况如下: 1、1949年—20世纪八十年代初:起步阶段，重点研究教师职业道德。2、20世纪八十年代至今:发展阶段，研究对象不断扩大。

第一本《教育伦理学》(1988)是王正平主编，以教师职业道德为研究对象。施修华、严缘华主编《教育伦理学》(19)，对教育伦理学的研究对象进行重新界定:是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研咒教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。后来，陈旭光主编《教育伦理学》(1990)，把教育过程中所涉及的教育者、受教育者、教学内容、教学手段都纳入教育伦理学研究考察的对象，以人格教育为逻辑起点，系统分析了教育过程中伦理因素对受教育者人格完善的影响。钱焕琦、刘云林主编的《中国教育伦理学》(2002)这两个版本，突破了原有的“教师职业道德”的框架。“李本”提出了广义的教育伦理与狭义的教育伦理之分。“钱本”吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念。此外，李春秋主编了《教育伦理学概论》(2006)。

参考文献：

[1]尧新瑜.“伦理”与“道德”概念的三重比较义[J]. [2]辞海(上)[z].上海:上海辞书出版社，19:578.

[3]何怀洪.伦理学是什么仁[M].北京大学出版社，2002

[4]孙彩平，王逢贤.教育的伦理精神序一〔M〕.太原:山西教育出版社，2004.7:1一2 [5]石里克.伦理学的问题〔M〕.北京:商务印书馆，1997

[6]吴文胜，汪刘生.教学伦理透视[J].浙江教育学院学报，2009(5):8 [7]曾钊新.试论教学中的道德调节[C].北京:人民教育出版社，1988 [8]胡斌武.教学伦理探究「M」.成都:四川教育出版社，2005 [9]汪刘生.论教学伦理〔C〕.沈阳:辽海出版社，2003

[10]周建平.教学伦理研究:一个值得关注的课题「J〕.教育评论.2001(3) [11]吴文胜，汪刘生.教学伦理透视〔Jj.浙江教育学院学报.2009(5)

[12]胡斌武.课堂教学伦理问题研究[D].西北师范大学博士学位论文,2003.P9-11. [13]孙茂华.教育伦理评价论[D].南京师范大学硕士学位论文,2002.P19.

[14]王本陆.关于教育伦理学研究对象的再探讨[J].华南师范大学学报(社会科学版),1999,1,P43.

[15]钱焕琦.教育伦理学[M].南京:南京师范大学出版社, 2009.P52.

[16]蔡亚平,钟振国.教师教学行为的伦理缺失现象分析[J].教育发展研究.2009,12:77-80. [17]李树培.教学道德性的偏失与回归[J].教育发展研究,2009,10:33-37. [18]欧阳超.教学伦理学[M].成都:四川大学出版社,2008.

[19]王凯.教学伦理研究的现状与问题[J].全球教育展望,2008,37(1):50-53. [20]杨燕钧.教师伦理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997. [21]周建平.教学伦理价值探析[J].现代教育论丛,2004,5:11-15.