］Ｅ勇—● ｇｕａｎｚｈｄ 开篇语： 在当下，教学过度已成为一种较为普遍的现象。 教学过度的表现形式主要有教学目标定位过高、学 习内容要求过多、知识点挖掘过深、拓展内容偏多、 教学进度过快、教学评价过度等。当然，教学过度 问题在不同的学科、不同的教师之间，也会有所差 异。但是，可以肯定的是，这些大大超出学生阶段 学习能力限度的教学行为，给学生带来了极大的学 习负担，甚至使他们产生厌学情绪．严重影响了教 学的有效性。同时，教学过度行为也会使教师自身 感到身心疲惫，过早地出现职业倦怠感。 教学过度问题的成因是多方面的，有社会风气、 制度缺陷等外在的因素，也有教师自身的内因。比 如，由于缺乏对课标和学情的研究，教师制订了过 高的教学目标，设置了过多的教学内容；又如，由 于未能真正理解新课程的理念，教师滥用了多媒体 技术、小组活动、激励性评价等，使教学被“过度 包装”，形胜于质，影响了教学内容的落实。 解决教学过度的问题，关键在于提升教师的“教 育智慧”。具体地说，教师应该学会对教学中的各种 “二元”关系（如教学内容与教学形式的关系、教材 内容与拓展内容的关系、预设与生成的关系等）进行 度的把握，不断提高自己的备课判断力，准确把握学 情，合理定位教学目标和选择教学内容，采用适当的 教学形式，使教学在各种因素的平衡中获得最大的效 益，有效防止教学过度问题。蔗 １２疆止叙 ２０１３．１、２ “一掷千金”，在学校附近租了套房，雇了保姆，请了 名师。孩子因频繁补课，时间被扯得支离破碎，反而 只局限于教学领域来探讨教学过度，难免有“头 痛医头，脚痛医脚”之嫌而流于肤浅。因为，教学过 度是教育积弊的一种表现形式，它凸显出教育、 评价机制、社会心理、教育价值观等方面的问题。如 评价机制问题，只要离考还存在各种高利害关系，高 考试卷还是那么长，就必然要求学生有高度的熟巧， 越学越吃力。家长的功利心，为教学过度提供了一种 “心安理得的理由”。 教师不智慧。在教学上，贪多求快、面面俱到， 僵化生硬、缺乏弹性，纠缠枝节、不得要领，鼓励泛 滥、表扬贬值，课件繁杂、一闪而过……种种问题不 一而足。在理念上，信奉“炒冷饭”，先是快马加鞭， 学校就会采用过度的重复性训练，以使学生形成不假 思索就能作答的“条件反射”，可怜的学生就会深陷 题海成为做题的机器。尽管上述各种因素对教学过度 的影响方式不同，但无不透露出“教育不智慧”的共 拼命赶课程，接着“马放南山”，漫无目的地进行做 题训练。在心态上，要与其他学科抢时间、争地盘， 仿佛只有教学过度才能吸引学生的眼球。 全社会都不智慧！面对升学指挥棒，全民追逐高 考的浪潮，已由高中下移至初中、小学乃至幼儿园。以 大容量、高难度、快节奏为特征的教学过度，给学生施 加超越其身心承受力的学习负担，结果却适得其反。 但无论是行政、校长、家长、教师的“教育不智 慧”，还是全社会的”教育不智慧”，其共同点在于追 性。故本文试图从“教育智慧”入手，来探讨教学过 度的问题。 我们不妨先对“教育不智慧”作一次快速扫描。 行政不智慧。大包大揽，该管的不该管的统统都 管，搞得学校战战兢兢、唯马首是瞻。而行政又管得 不得法，多用线陛添加的思维。为了让学生“全面发 展”，发现学生缺什么素质，就让学校添什么课程， 而不懂得在原来课程的基础上作整合渗透。于是，就 有了环保教育、心理教育、创新教育、国防教育、反 求短期效应，都期望学生“赢在起跑线上”，都片面 追求分数、名次、升学率等可量化的功利性的东西， 而不是理想、信念、兴趣、爱好、个性、方法、好奇 心、创造力、想象力、好习惯等不可量化的根本性的 品质。用成语来形容， “教育不智慧”是鼠目寸光、 毒教育、安全教育等林林总总的课程，弄得学生的书 包越来越重，精力越来越分散。还有各种评估验收， 搞得学校应接不暇，加剧了教学过度问题。 舍本逐末、寅吃卯粮、缘木求鱼，更是杀鸡取卵、竭 泽而渔、饮鸩止渴、拔苗助长。 校长不智慧。为了中高考的升学率和优秀率，校 长对内实施刚性管理，全时空占有、全方位控制，用 硬性坐班、检查教案、指纹打卡、缩减假期等手段， 以利“大干快上”，使教学过度愈演愈烈；对外争夺 优质生源，明里抓数据、出资料、跑学校，暗里拉关 系、搞捣毁、放暗箭。家长怨声载道，教师精疲力 竭，学生一头雾水，学校斯文扫地。 顽固的社会文化心理，使我们的教育多有小聪 明，少有大智慧。小聪明表现在喜欢争利于一时一 事，追求的是工具合理性；而大智慧则表现在培养卓 越心智，着眼长远发展，追求的是价值合理性。 教学过度，通常指的是教师对学生施以超越其年 龄阶段或承受能力的学习任务的现象。质言之，是教 学超过其内在规定性的状态。其后果是导致“教学异 家长不智慧。为了望子成龙、补偿失落，他们大 行包办代替、过度保护。例如，一些家长为了孩子 ２０１３．１、２福止敏 １３ 化”，即当教学超越了某个度，就会产生一种异己力 量反过来弱化或消解教学功能。可以说，教学的根本 功能在于谋求人的自由，然而，教学过度恰恰走 向了它的反面——压抑、禁锢了师生的思想与身心， 表现为：内容过多、要求过高、难度过大、介入过 早、挖掘过深、拓展过分、提问过密、作业过量、阐 释过度、操练过强、测验过频、速度过快、控制过 严、综合过头、环节过细、联系过广等。只知做“加 法”不知做“减法”，违背了教学的基本规律。 教学过度的背后隐含着“素质不足”。从中国传 统哲学来看，教学也可以视为由阴阳两仪构成的对立 统一体——太极。这两仪可分别代表：教师与学生、 知识与能力、自主与他主、细节与整体、分析与综 合、学习与游戏、当前与长远、发散与收敛、自由与 纪律等。 《黄帝内经》早就指出： “一阴一阳之谓 道，偏阴偏阳之谓疾。”意思是说，阴阳和谐便会健 康，阴阳失衡就生疾病。教学过度就是教学上“偏 阴” “偏阳”的病态。知识传授过度，能力必定萎 缩；管控超过限度，自主必然减弱；学习强调过头， 游戏必受遭殃；片面强调当前，必然牺牲长远；显性 知识过于强调，隐性知识必然缺乏；机械模仿若盛 行，创新想象必弱化，如此等等。此消则彼长，或阴 盛阳衰，或阳盛阴衰，此过度则彼不足。人们只知道 “熟能生巧”，却未必知道“熟能生厌” “熟能生笨”。 道理非常简单——学生没有三头六臂，他们的时间、 精力都是有限的，片面强调功利性目标，必定忽视本 源１生目标。 “教学异化”所带来的根本性问题，是创造力、 想象力、实践力、性、责任心、主动性的不足。 通常人们只关注“教学异化”的浅层表现：欲速而不 达——教学目标的虚化或旁落。确实，有相当比例的 学生，因为繁、难、偏、旧、高、快的教学，造成知 识上的严重脱节，从此再也跟不上教学进度而成为 “陪读”。然而， “教学异化”的深层表现是人在本质 上的异化：方向的缺失——徘徊迷茫：动力的缺 失——身心倦怠；方法的缺失——不知所措；乐趣的 缺失——枯燥乏味；责任的缺失——自私冷漠；能动 的缺失——被动僵化：价值的缺失——急功近利；自 信的缺失——自卑恐惧；健康的缺失——虚弱无力； 个性的缺失——千人一面。一句话，经年累月的教学 过度，使人成其为人的基本属性被淡化了。上述的每 一条缺失都是致命的。以健康的缺失为例，２０１１年 北京全市高中生体检，完全合格的只占１０％。如今， １４福 敏 ２０１３ ｌ、２ 运动会记录十几年没有打破的学校比比皆是；在升旗 仪式上突然晕倒、接力赛选手被“拾下”、三天两头 感冒发烧、肥胖超重、视力不足、脊柱侧弯的学生大 有人在；就连血压增高、血管硬化的现象也悄悄降临 到青少年身上。照此下去，如何提高中华民族的身体 素质？ 难怪有了发人深省的“钱学森之问”： “为什么 我们的学校老冒不出杰出人才？”为什么我们国家缺 失核心竞争力？我们的师生不仅身体动不起来，思想 更动不起来，直接的原因就是教学过度捆住了师生的 手脚。之所以能指点江山、激扬文字、独领风 骚，用他自嘲的话讲是因为“在我身上有一半的虎 气，一半的猴气”。这“虎气”就是霸气，体现的是 性、自主性、原则性；这“猴气”就是灵气，体 现的是灵活性、能动性、创造性。这“虎气”与“猴 气”标志着心灵上的自由与，而我们的学生身上 恰恰缺少的就是这股宝贵的“虎气”和“猴气”。 所幸，总理呼吁： “把教育从应试和高考 指挥棒下出来，学生、教师、学 校。”因为“只有这样，学生、教师、学校才能按素 质教育的要求去学习、去教学、去管理，真正提高教 育质量”。要实现这一系列的“”，最实在的切入 口，就是解决教学过度的问题。 教学过度至少是相对于两类标准而言的。一是公 共性标准，即教学所传承的人类“文化基因”，如基 本概念、基本道德、基本知识、基本方法、基本思 想、基本经验和各种应知应会的要求。但要适时适 当，符合学生身心发展规律。换句话说，对学生在 德、智、体、美、劳各方面的要求，不能超越学生的 年龄阶段或承受能力。二是个性化标准。人的天赋千 差万别，最佳的教学应当适合每一个学生的个性发展 需要。如果当初要求姚明在学习上超越公共性标准 （被过度教学），如今的姚明也许就达不到充分施展天 赋的个体化标准。因此，适度的教学，应当关照到每 一个学生，使其在公共性标准与个性化标准上达到和 谐的统一。任意拔高公共性标；隹的过度教学，总是以 降低个性化标准为代价，导致鲜明个性和创造活力的 缺乏。当然，无视公共性标准，也会使学生变成有个 性的“白痴”。这两类标准很难做出明细规定，要靠 “教育智慧”作度的把握。 何谓智慧？智慧是人们对世界与人生博大圆融的 仨暑—一 ａｎｚｈｄ ｇｕ理解与应对。 “教育智慧”是教育者进入主客相融、 就进入无为状态吧！当管则管，不当管坚决不管。当 教则教，不当教坚决不教。教是为了不教，不教却是 ］物我通达、自由洒脱状态后所显现出来的高超精妙的 教育境界。“教育智慧”的表现十分广泛，如对潜在 为了教。教师点到为止，学生学得带劲，校长自得其 乐，家长高枕无忧。何乐而不为？有了智慧的引领， 问题的敏锐觉察，对教学本质的深刻理解，对教育现 场的机智应对，对变化趋势的清晰判断，对人性需求 的准确体察，对教学情境的恰当设置，对教学样式的 巧妙创造，如此等等。这一切无不关乎度的把握。因 此，度的把握是衡量“教育智慧”高低的重要标志。 老子说： “治大国如烹小鲜。”意思是，治大国 如同煎小鱼一样，要把握好火候，太早翻鱼身，鱼就 会被煎烂，太迟翻鱼身，鱼就会被煎焦，这讲的就是 度的把握。教学也是如此。教师一定要有很强的度的 概念，对多与少、动与静、主与次、长与短、赏与 罚、进与退、得与失、松与紧、勤与懒等，都要力求 准确地把握，不偏不倚地对待，恰到好处地拿捏。这 绝对不能依靠小聪明，只能借助大智慧才能做到。 “教育智慧”能生发出无穷多的形态：无痕、顺应、 公允、宽容，是一种智慧：转换、幽默、留白、等 待，是一种智慧；简约、灵动、轻松、到位是一种智 慧；甚至装懒、卖傻、停顿、静默，也是一种智慧。 凡是为了学生的健康成长，精妙而适切地把握公共性 标准和个性化标准的教学，都是智慧的教学。 “教育智慧”，具有鲜明的无为特征。老子说，无 为而无不为。无为，是一种超然的境界，它不是不 为，而是不过为、不妄为。教学上的无为，就是善于 用“四两拨千斤之力”，点在关键处，讲在兴奋点， 让学生积极主动地去学。陶行知先生说得好： “先生 的责任不在教，而在教学，在教学生学。”他是这样 说也是这样做的，某大学请陶先生讲课，他左手抓一 把米，右手抓一只饥饿的大公鸡走上讲台，先把大米 撒在讲台上，然后抓住鸡头，把鸡嘴对准大米，公鸡 硬是不吃。接着，陶先生把大公鸡放在讲台的地板 上，慢慢地走下讲台。大公鸡却飞上讲台，三下五除 二就把大米全吃光了。陶先生再次上台，向大家鞠了 个躬说： “我的课讲完了。”他用近乎无声的“演 讲”，传达了一个重要信息：教师的责任不在于强迫 学生被动读书，而在于教会学生自主学习。无为的教 学就是这样：言近而旨远，施博而守约；朴实无华， 恰到好处。 “教育智慧”，还应体现在对学生自主时间与空间 的充分尊重上。是的，现在我们的教育总是与“苦” 相关：校长苦管，教师苦教，学生苦学，家长苦供。 难道就无法摆脱这“苦”字的魔咒吗？完全可以。那 我们的校长、教师、学生、家长就能从顺应规律的教 育中感受快乐。 ‘ 四 如何解决教学过度问题？区域性的整体改革前景 广阔，本文暂不探讨。一条现实的道路是：以学校为 单位，开展适度教学。但要求校长和教师有主见、有 远见、有创见、有定力，逐渐地将适度教学转化为学 校的教学文化。可以断言：如果他们做到了，不仅将 赢得高考，还将赢得明天。 有主见，指的是不人云亦云、亦步亦趋，坚信适 度教学是遵循规律、事半功倍的正确选择。有远见， 指的是着力培养具有奠基性、长远性、根本性的素质 与能力，谋求学生的长远发展、主动发展、个性化发 展、全面协调可持续的发展，而不过分强调考试成 绩。有创见，指的是能从先进理念出发，不断地创造 出适合本校学生身心发展特点与教育教学规律的新举 措。有定力，指的是不为眼前的名利诱惑所动摇，不 为来自各方的外部压力所屈服。以来自家长的压力为 例，他们已经习惯于过度教学，唯恐适度教学影响孩 子成绩，他们会纷纷要求恢复过度教学。此时，校长和 教师要泰然自若、不为所动，并做好说服化解工作。 在此基础上，最关键的一项“顶层设计”是：严 格划定师生自由支配的时空界限，使之变得神圣不可 侵犯；在有限的教学时间里，每个教师都力求实施简 约、灵动、轻松、到位的适度教学。学校要以制度的 形式，保证这一原则的贯彻落实。换句话说，就是要 坚决放弃全时间占有、全方位控制式的刚性管理，做 到动静分明、张弛有度。开展适度教学，最重要的信 念是“以退为进，以少胜多，以慢制快，以简驭繁， 以逸待劳，以德为先、以能为重、以趣为引”，学校 要逐渐使之成为人人奉行的教学文化。否则，大家都 争抢时间，坚持适度教学的教师，就只能眼巴巴地看 着学生的时间被其他学科瓜分殆尽。他的适度教学就 只能是天真进入、惨败出局，除非这个教师有着极高 的威望和深厚的功底。 坚持适度教学的教师都貌似“懒”，他们的教学 动静要小得多。但其内在勤快，他们会花很多时间 备课，苦苦思索学生的疑难处、教学的突破口，善 ２０１３．１、２磊止教 １５ Ｅ目■■ ｕａｎｚｈＯ ｇ］教学过度的 现象剖析与行为检视 近年来，教学过度已成为课堂教学中不容忽视 说，这是教学目标的正义性表达，希望学生“好好 学” “学充实” “学扎实”，这应该是每一个从事教 育、热爱课堂的教师的内在心理；从消极心理角度 的现象之一：忽视学生认知的基本规律，超出阶段 学习的基本目标，僭越教材内容的基本意蕴……这 种教育者对学生施以超越其身心承受限度的学习任 务的现象，不仅增加了学生的学习压力，消解了教 学本身的意义，而且导致了课堂教学的低效、无效 甚至反效。 一说，这是应试教育观念在作祟，教师对分数、升学率 的追求超越了对学生学习的合理性追求。但是，如果 教师缺乏对课标的理解，缺乏对学生状况的分析，将 教学目标订得过离，对教学要求提得过多，就很容易 、教学目标：揠苗助长的教学要求 使所执教的内容变得“面目可憎”，严重消减学生的 学习热情与兴趣，挫伤学生的学习积极性，打击学生 的自信心，甚至使学生产生厌学心理。 根据“最近发展区”理论，学生的发展有两种 水平：一种是学生的现有水平，指活动时所能 达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展 水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的 心理学研究表明，课堂教学实质上是学生从现 有的认知起点发展到教学目标预设的认知终点的过 程。要唤醒、激励并维持学生认知的主动性和自觉 性，教师主导功能和促进作用的发挥十分重要。教 师之所以对学生提出更高的要求，从积极心理角度 于以舍求得，具有忍痛割爱乃至壮士断腕的勇气， 懂得如何少讲一点、少灌一点，给学生多一分新鲜 感，多一点思考的空间、交流的时间、消化的余地， 从而使学生深得学习的精髓，渐入主动学习的状态。 这是一种超凡的“教育智慧”的体现。其实，教师 讲到的学生未必会，而教师没有讲到的学生未必不 会，关键在于教师的教学是否切中肯綮、启迪智慧。 而貌似“勤”的教师，则总是主次不分、喋喋不休， 对于热爱文学的莫言来说未必是坏事，这使他拥有充 分的自主空间，使他有机会体验饥饿孤独的人生，倾 听青草拔节的声音，观察花开花落的美妙，眼见鬼火 闪烁的神奇，醉心于神灵鬼怪的传说，梦想着一天能 吃三餐的饺子、能娶到石匠的女儿做老婆……这一切 都成了他创作的源泉。有了足够的自主时间，他的阅 读兴趣便得以充分的满足。莫言曾坦言： “我１２岁 辍学，收集村里流传的小说如仨国演义》《水浒传》 生怕自己漏讲了什么，以为教学的法宝就是毫无遗漏 地直接告诉学生，以为教师讲到了学生就一定会。 这种教师表面上的“勤”掩盖着其心智上的“懒”。 之类罄尽，无书可看，则日日翻看一本《新华字典》， 看来看去，也觉味道无穷。后偶尔发现家中一破箱中 装着我大哥读中学时的全套教科书，便如获至宝，日 日翻看。”试想，莫言要是完整地接受了从幼儿园到高 中的正规教育，还会保留那么多的灵感、激’情、刨造 力、想象力吗？还能写出那么多富有个性色彩的力作 吗？不得不说，以过度教学为特征的我国基础教育， 莫言的经历为智慧的教育提供了绝好的参照。莫 言着实要庆幸自己很少接受填鸭式的教育。他童年时 在家乡并不正规的／Ｊ＼学读书，后因“”只读到小 学五年级就辍学回家放牛割草，在农村劳动多年，２１ 岁入伍，２６岁发文，之后进军艺，３６岁才毕业于北 京师范大学鲁迅文学院创作研究生班。早年的辍学， 剥夺了许多本该属于学生自己的东西。智慧的教育， 就是要把这一切本该属于学生的东西还给学生。暖； １６福ｌＬ教 ２０１３１、２
