原创：韩克刚 来源：克刚知行

苏霍姆林斯基在《怎样靠阅读扩充知识》中，并未将阅读简单的定义为“知识的搬运”过程，而是揭示出了更深刻的思考，那就是阅读作为“思维生长土壤”的深层本质。

理解了这一层次，也就意识到，阅读从来不是被动接受知识的过程，而是原有积累与新知识在阅读的思维碰撞中互相成就的动态共生过程。

现在共生的思潮很是流行。在我看来，共生体现的是一种和谐共存、彼此互助、互相成就、各美其美的良好生态。不仅在自然环境下，在教育的生态环境中，一样可以体现共生思想。

书中开篇提到：在学龄中期和学龄后期，阅读科普读物和科学著作，跟在学龄初期进行观察一样，起着同等重要的作用。此句提示，通过阅读课外书籍获取最新知识，起着非常重要的作用。接着，苏氏又说：如果学生一步也不越出教科书的框框，那就无从说去他水知识有稳定的兴趣。

至此，苏氏的教育观点已经跃然纸上：学校的教学大纲永远滞后于知识的生长速度，当教材呈现已知世界的现状的时候，阅读恰恰是为学生打开未知世界的指南针。这枚指南针的作用，绝不是对课本知识的简单补充，也不在于指向了多少的新知识，而在于让学生在阅读的过程中学会“如何辨别方向”，也就是通过阅读培养学生思考的能力。

也如苏氏所言，优秀的教师会“用大纲外知识的火花照亮教材”，这种“照亮”的本质，在我的理解，正是用好奇心撬动学生思维的齿轮，让学生从“被动灌输”的方式转变为“主动获取知识”。这种学习方式的变革，远比学习了多少知识要重要得多。

再思考的深入一些。阅读的深度决定了知识在学生这里的“转化率”。其实不仅是学生，老师或者其他任何人都是一样的。面对同样的教材或者其他文本，不同的读者有不同的思考，也有层次不一的认识，这种将外在知识转化为自身积累的多少，正取决于原有的知识积累，或者说取决于阅读的深度。没有原来的做铺垫，哪里的思考更深层。

当学生只读与教材相关的书籍的时候，知识不过是教材的“附属品”，让他们跨越了学科的边界，在科普读物的世界里触摸未知世界的空间，在历史著作中感受文明的重量，在伟人肩膀上眺望生命的存在的时候，知识便会形成一张互相联结的思维之网。这张网的密度与宽度，也正是一个人的认知能力的核心所在。

值得注意的是，阅读的深度从不依赖于书籍的厚度，而在于读者能否在文字背后找到“思维的锚点”。这里所讲的所谓“思维的锚点”，正如苏霍姆林斯基强调的“让学生带着疑问走进阅读”，正是要让每一次阅读都成为思考真实发生的导火索。当学生在阅读中不断追问“为什么”“怎么可能”“接下来呢”，知识便不再是静止的文字了，而是真实可感的流动的思维。

因此，这是“疑问式阅读”培养的，远比知识本身更加珍贵。它让学生明白，知识的价值不在于积累了多少，记住了多少，而在于能否在后续的学习中得到“重新审视与创造”！

读到这里，思考到这里，自然就想到教师的使命了。我们不仅仅是知识的传递者，更应该是阅读的引领者、阅读生态的构建者、阅读生命的践行者！当我们自身保持着对阅读的敬畏和热情时，学生便可以从我们这里得到源源不断的新鲜味道，也会带领学生开启一种全新的与世界对话的方式。拥有这种对话方式，无疑对于每个学生的终生是至关重要的。

合上书页，我也恍然顿悟，苏霍姆林斯基所说的“靠阅读扩充知识”，是在提醒我们：阅读的终极目标，从来不是让知识填满我们的头脑，而是让思维的生长在阅读的过程中真实的发生。当阅读真正实现了从“知识的扩充”到“思维的成长”，我们便得到了教育最珍贵的馈赠啊！